![\"\"](\"http:\/\/www.klaus-heidegger.at\/wp-content\/uploads\/2017\/04\/inklusion.jpg\")
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Die religi\u00f6se Situation in \u00d6sterreich hat sich in den vergangenen Jahrzehnten rapide ver\u00e4ndert. Vorbei ist die Zeit, in der die katholische Kirche in \u00d6sterreich quasi ein Monopol auf Religion zu haben schien. Michael Zulehner spricht von einer \u201eVerbuntung\u201c. In den gr\u00f6\u00dferen St\u00e4dten bekennen sich nur mehr rund die H\u00e4lfte der \u00d6sterreicherinnen und \u00d6sterreicher zur katholischen Kirche. Noch hat sie zwar 5,16 Millionen Mitglieder, doch auch unter ihnen l\u00e4sst eine aktive Mitgliedschaft mehr und mehr nach. Selbst in Tirol liegt die regelm\u00e4\u00dfige Teilnahme an den Sonntagsgottesdiensten bei 20 Prozent. Genauso hoch war 2017 die Beteiligung an den Pfarrgemeinderatswahlen. W\u00fcrde der Identifikationsgrad der Jugend mit ihrer Kirche ausgewertet werden, so erg\u00e4be dies wahrscheinlich einen sehr niedrigeren Wert. Die zweitgr\u00f6\u00dfte Religionsgemeinschaft ist der Islam mit rund 700.000 Mitgliedern,[1]<\/a> gefolgt von den orthodoxen Kirchen mit rund 500.000. 302.964 Mitglieder haben die evangelischen Kirchen und rund eine Million sind ohne Religionsbekenntnis. Die j\u00fcdische Gemeinschaft hat in \u00d6sterreich rund 15.000 Mitglieder. Die Zahl der Muslime d\u00fcrfte sich in den n\u00e4chsten Jahren auf 800.000 bis 900.000 erh\u00f6hen. Die religi\u00f6se Vielfalt zeichnet sich weiters durch 16 vom Staat anerkannte Religionsgemeinschaften aus, die alle das Recht auf einen eigenen Religionsunterricht an den Schulen haben.[2]<\/a> Zudem gibt es noch eine ganze Reihe von eingetragenen Bekenntnisgemeinschaften wie die Baha\u2019i oder die Hindus.<\/p>\n Multireligiosit\u00e4t spiegelt sich daher vermehrt in der soziologischen Zusammensetzung der Schulkassen in \u00d6sterreich wider. Dabei geht es nicht nur darum, dass katholische neben muslimischen, orthodoxe neben Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern ohne Religionsbekenntnis sitzen. Die Situation ist weit komplexer, wenn wir von einem weiten Religionsbegriff[3]<\/sup><\/a> ausgehen. Demnach l\u00e4sst sich Religiosit\u00e4t zun\u00e4chst nicht \u00fcber die Konfessionalit\u00e4t bestimmen, \u00fcber Zugeh\u00f6rigkeit zu einer bestimmten Pfarre, \u00fcber die Teilnahme oder Nichtteilnahme am Sonntagsgottesdienst, ja auch gar nicht mehr \u00fcber Getauftsein oder Nichtgetauftsein. Matthias Scharer bringt die Situation heutiger Schulklassen mit folgender Wahrnehmung auf den Punkt: \u201e… jede Schulklasse repr\u00e4sentiert eine multireligi\u00f6se Gruppe Jugendlicher, in der spezifisch christliche oder kirchliche Auspr\u00e4gungen von Religiosit\u00e4t in der Minderheit sind, in der aber gleichzeitig etwa das Musikerleben Jugendlicher, ihr Konsumieren, ihre virtuelle Kommunikation, aber auch ihre ausdr\u00fccklichen Fragen nach Lebenssinn und Lebenspraxis religi\u00f6se Z\u00fcge im engeren oder weiteren Sinn aufweisen.\u201c[4]<\/sup><\/a> Herausfordernd an dieser Beschreibung ist die Tatsache, dass Scharer so weit geht, dass er den Begriff \u201emultireligi\u00f6s\u201c nicht vorrangig versteht als Zugeh\u00f6rigkeit zu einer der verschiedenen Religionen. Multireligiosit\u00e4t, um diesen Gedanken fortzuf\u00fchren, kann selbst innerhalb einer Gruppe sein, in der die Mitglieder der gleichen Konfession angeh\u00f6ren.<\/p>\n Das multireligi\u00f6se Setting, das die Kinder und Jugendlichen mehr noch als die Erwachsenenwelt betrifft, stellt die Schule im Allgemeinen sowie den Religionsunterricht im Besonderen vor neue Herausforderungen. Die Vertreterinnen und Vertreter der Religionsgemeinschaften und ihre Schul\u00e4mter haben sich in dieser Situation geeinigt, am Konzept eines konfessionellen Religionsunterrichtes festzuhalten, also ein multireligi\u00f6ses Fleckerlteppichmodell in der Schule zu etablieren. Die Strategie, damit den Religionsunterricht zu retten, wird jedoch nicht aufgehen. Im Gegenteil: Das konfessionalistische Modell \u2013 jede Religionsgemeinschaft und Kirche \u201epickt\u201c sich ihre Mitglieder heraus \u2013 wird letztlich dazu f\u00fchren, dass der Religionsunterricht sukzessive aus der Schule fliegt. Was man bewahren wollte, wird so ganz verloren gehen.<\/p>\n Das Sezieren der Klassen f\u00fcr den Religionsunterricht oder einen Ethikunterricht ist nicht nur unzeitgem\u00e4\u00df, p\u00e4dagogisch falsch und theologisch unlogisch, sondern wird vor allem aus administrativer Perspektive ein schier unl\u00f6sbares Problem. P\u00e4dagogisch nachhaltiges religi\u00f6ses Lernen im Gesamt der Schule wird erschwert. Religionslehrende k\u00f6nnen kaum mehr einen f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht machen, wenn sie nur vor der H\u00e4lfte der Klasse stehen. Gerade mit Blick auf die Kompetenzorientierung w\u00e4re es wichtig, sich auch im Fach Religion mit anderen F\u00e4chern zu vernetzen. \u00a0In den h\u00f6heren Schulen wird Religion als Maturafach oft nicht m\u00f6glich sein, weil es nur mehr einst\u00fcndig zustande kommt. Ein einst\u00fcndiger Unterricht in kleinen Gruppen wiederum f\u00fchrt dazu, dass die Religionsstunden an den Rand gedr\u00e4ngt werden. Vielfach wird dies zu Abmeldesituationen f\u00fchren. Dann wird in Zukunft vielleicht ein Ethikunterricht angeboten, der breit besucht wird, zweist\u00fcndig sein kann, als Maturafach geeignet ist und damit auch nicht an den Rand gedr\u00fcckt wird. \u00dcberhaupt tut sich ein Einstundenfach \u2013 wie es vor allem f\u00fcr die kleineren Religionsgemeinschaften die Regel ist \u2013 schwer, um die F\u00fclle dessen, was erarbeitet werden sollte, irgendwie zu schaffen. Mit f\u00fcnfzigprozentiger Reduktion korreliert auch eine Abnahme an Beziehungsarbeit mit den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern, die gerade im Religionsunterricht von gro\u00dfer Bedeutung ist. Durch solche Entwicklungen sinkt der Stellenwert des Faches Religion im Gesamt des F\u00e4cherkanons.<\/p>\n Problematisch ist in diesem Hinblick die Entwicklung, dem Pflichtfach konfessioneller Religionsunterricht ein zu schaffendes Pflichtfach Ethik zumindest in der Sekundarstufe II gegen\u00fcberzustellen oder Ethikunterricht \u00fcberhaupt als Pflichtfach zu definieren, w\u00e4hrend Religion zum Freigegenstand mutieren w\u00fcrde. Die gr\u00f6\u00dfer werdende Zahl von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern ohne Religionsbekenntnis bzw. solche, die sich vom Religionsunterricht abmelden, w\u00e4ren dann so gut wie automatisch dem Ethikunterricht zugeordnet. Derzeit besuchen immerhin 26,18 Prozent der Kinder und Jugendlichen ohne Religionsbekenntnis einen katholischen Religionsunterricht, was \u2013 so die Erfahrungen aus der Praxis \u2013 f\u00fcr alle Beteiligten meist eine gro\u00dfe Bereicherung im Sinne vom gemeinsamen Lernen darstellt.<\/p>\n Tats\u00e4chlich haben sich die Schul\u00e4mter der Kirchen und Religionsgemeinschaften in den letzten zwei Jahrzehnten sehr daf\u00fcr eingesetzt, dass in den Schulen als Ersatzfach ein Ethikunterricht angeboten wird. Seit 20 Jahren l\u00e4uft er als Schulversuch an 214 AHS und BHS f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in der Sekundarstufe II f\u00fcr alle, die das Pflichtfach Religion nicht besuchen, weil sie sich abgemeldet haben oder ohne Bekenntnis sind oder f\u00fcr sie kein Religionsunterricht stattfindet. Damit wollte man verhindern, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler eine Freistunde haben, wenn sie nicht am Religionsunterricht teilnehmen k\u00f6nnen oder wollen. Die Leiterin des Schulamtes der Erzdi\u00f6zese Wien, Andrea Prinz, tritt daf\u00fcr ein, dass der bisherige Schulversuch Ethikunterricht ins Regelschulwesen \u00fcbernommen wird \u2013 damit also f\u00fcr alle Schule G\u00fcltigkeit haben w\u00fcrde. Das Modell Ethik als Pflicht f\u00fcr alle und Religion als Pflichtfach mit Abmeldem\u00f6glichkeit k\u00f6nne aber seitens der Kirche nicht mitgetragen werden, \u201eda der Religionsunterricht faktisch darunter leiden w\u00fcrde\u201c[5]<\/a>. Auch die Leiterin des Schulamtes der Islamischen Glaubensgemeinschaft in \u00d6sterreich, Carla Amina Baghajati, lobt den Schulversuch Ethik und tritt zugleich f\u00fcr den konfessionellen Religionsunterricht ein. Die Buddhistische Religionsgemeinschaft sieht Ethik- und Religionsunterricht als gleich wichtig an. Noch etwas verwirrend klingt die protestantisch Position. Einerseits solle Ethik ein Pflichtfach f\u00fcr alle sein, die keinen Religionsunterricht haben, andererseits tritt der f\u00fcr evangelischen Religionsunterricht zust\u00e4ndige Oberkirchenrat Karl Schiefermair f\u00fcr eine Ausweitung des Ethik-Schulversuchsmodells ein.<\/p>\n Argumentativ lautet die gesellschaftlich favorisierte und medial vermittelte Position, dass Ethik wichtiger als Religion sei. Aus dieser Ansicht folgt, den Religionsunterricht durch einen weitaus einfacher organisierbaren Ethikunterricht zu ersetzen. Der Blick auf Anschl\u00e4ge religi\u00f6ser Fundamentalisten n\u00e4hrt eine solche Position. Religion erscheint ohnehin als gef\u00e4hrlich, weil gewaltf\u00f6rdernd. \u201eIm Namen der Vernunft\u201c, so die \u00dcberschrift in einem Kommentar im DER STANDARD vom 18.4.2017, bringt dazu Lisa Nimmervoll dies pr\u00e4gnant auf den Punkt: \u201eDer demokratische liberale Staat aber ist existenziell angewiesen auf m\u00fcndige, aufgekl\u00e4rte B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrger, die gegen blinden Gehorsam gegen\u00fcber Religionen, dubiosen Weltsimplizfierern und sonstigen Obrigkeiten gewappnet sind. In diesem Sinne w\u00e4re Ethikunterricht f\u00fcr alle ein Akt demokratiepolitischer Wehrhaftigkeit.\u201c[6]<\/a> \u00a0Zu dieser Tendenz passt dann auch jenes Ansinnen, religi\u00f6se Symbole aus der Schule zu verdr\u00e4ngen.<\/p>\n Die Bef\u00fcrworter eines Ethikunterrichts, der sukzessive Religion aus der Schule verdr\u00e4ngt, berufen sich dabei selbst auf den Dalai Lama und seine zentrale These, dass eine s\u00e4kulare Ethik besser sei als Religion bzw. dass wir eine Ethik jenseits der Religionen br\u00e4uchten.[7]<\/a> Franz Alt zieht daraus die Folgerung: \u201eIn den Schulen ist Ethik-Unterricht wichtiger als Religionsunterricht. Warum? Weil zum \u00dcberleben der Menschheit das Bewusstsein des Gemeinsamen wichtiger ist als das st\u00e4ndige Hervorheben des Trennenden.\u201c[8]<\/a><\/p>\n Auf den ersten Blick scheint diese These plausibel und rational zu sein. Man sieht auf totalit\u00e4re und gewalttr\u00e4chtige Ph\u00e4nomene in den Religionen und stellt ihnen eine aufgekl\u00e4rte, humanistische Ethik gegen\u00fcber. Erstens jedoch zeigt sich sofort, dass unterschiedliche ethische Positionierungen genauso zu Trennungen und Konflikten f\u00fchren k\u00f6nnen. Um es an einem Beispiel fest zu machen: Sowohl die Aufnahme von Fl\u00fcchtlingen wie die Abschottungspolitik werden ethisch gerechtfertigt. W\u00e4hrend die einen sagen, man m\u00fcsse gegen\u00fcber den Fl\u00fcchtlingen Humanit\u00e4t zeigen, argumentieren andere, dass die Aufnahme von Fl\u00fcchtlingen zu Zerrei\u00dfproben in den Aufnahmel\u00e4ndern f\u00fchren und auf Dauer den Frieden in diesen L\u00e4ndern gef\u00e4hrden w\u00fcrde. Aus religi\u00f6ser Sicht, so k\u00f6nnte nun argumentiert werden, gibt es aber nur eine Position. Alle Religionen betonen im Kern die Gastfreundschaft und die Verpflichtung, den Notleidenden zu helfen. Analog l\u00e4sst sich auch in der Frage der Gewalt argumentieren: In der Mitte aller gro\u00dfen Religionen steht die Botschaft vom Gewaltverzicht und der Verurteilung von Gewalt. Demgegen\u00fcber wurden die schlimmsten Verbrechen der Menschheitsgeschichte ethisch gerechtfertigt. Der Abwurf der Atombomben auf Hiroshima und Nagasaki geschah mit der Legitimation, den Krieg zu beenden. Donald Trump argumentierte ethisch, als er als Konsequenz auf die Giftgasangriffe in Syrien im April 2017 einen Luftwaffenst\u00fctzpunkt mit Marschflugk\u00f6rpern angreifen lie\u00df. Jeder Krieg wird letztlich ethisch gerechtfertigt. Die Kraft zum Gewaltverzicht, die wiederum dem religi\u00f6sen Oberhaupt der Tibeter so wichtig ist, kann jedoch wesentlich aus einer religi\u00f6sen Grundhaltung \u2013 beispielsweise durch eine Orientierung an dem Vorbild Jesu Christi \u2013 entspringen. Der Dalai Lama macht sich zweitens auch f\u00fcr die These stark, dass es in den Menschen eine Spiritualit\u00e4t jenseits jeder Religion geben w\u00fcrde, die zu Einheit und Frieden f\u00fchren k\u00f6nne. Dem Menschen angeboren sei diese ethische Grundkonstante, nicht aber die Religion. Religion erscheint damit sekund\u00e4r, Ethik prim\u00e4r; Ethik scheint innerlich zu sein, Religion komme \u00e4u\u00dferlich dazu. Ethik sei das Wasser und Religion ein Teebeutel, der auch verzichtbar sei. Ein Mensch w\u00fcrde ohne Religion auf die Welt kommen, nicht aber ohne Ethik.<\/p>\n Gegen diese popul\u00e4re und vor allem auch in der Diskussion um den Ethik- versus Religionsunterricht gerne gew\u00e4hlte Sichtweise kann aber eingewendet werden: Was ist Religion \u00fcberhaupt? Sind nicht schon die Erfahrung von Geborgenheit im Mutterleib, die Erfahrung von Mutter- und Vaterliebe oder die Erfahrung von Gemeinschaft und Solidarit\u00e4t religi\u00f6se Grunderfahrungen, weil in ihnen zugleich die G\u00fcte und Gr\u00f6\u00dfe und die Z\u00e4rtlichkeit und Kraft Gottes sp\u00fcrbar werden? Liebe ist wohl die st\u00e4rkste positive Kraft der Menschen und zugleich die religi\u00f6se Grundkategorie schlechthin. Dabei k\u00f6nnen wir zugleich die positive Dialektik von N\u00e4chsten- und Gottesliebe buchstabieren. N\u00e4chstenliebe kommt nicht zur Gottesliebe hinzu, sondern Gottesliebe realisiert sich in N\u00e4chstenliebe wie sich N\u00e4chstenliebe in Gottesliebe realisiert, ohne dass beide wiederum vollst\u00e4ndig ineinander aufgehen. Wenn aber Gottesliebe und Religion als quasi wesensfremd zu N\u00e4chstenliebe und Ethik konstruiert werden, so bedeutet dies ein Mangel an dialektischem Verst\u00e4ndnis; dann wird Religion in ihrer Immanenz und empirischen Realit\u00e4t nicht wahrgenommen. Wenn der Dalai Lama Ethik als etwas Angeborenes, Religion aber als etwas Anerzogenes definiert, dann wird in dieser Argumentation die so gef\u00e4hrliche Trennung von Religion und Ethik vollzogen. Der philosophische Einwand gegen eine \u00dcberh\u00f6hung der Ethik zu Ungunsten der Religion lautet jedoch: In jeder Religion steckt so viel Ethik, allein deswegen ist Religion immer schon zugleich auch angeboren und anerzogen, und zugleich wird jede Ethik auch immer mit Erziehung zu tun haben. In Zeiten, in denen der Religionsunterricht in Frage gestellt wird, d\u00fcrfen jedenfalls die Thesen des Dalai Lama wie \u201eKinder sollten Moral und Ethik lernen. Das ist hilfreicher als Religion\u201c und \u201eEthik geht tiefer und ist nat\u00fcrlicher als Religion\u201c nicht unwidersprochen bleiben. W\u00fcrde sein \u201eAppell\u201c im Bildungsministerium programmatisch rezipiert werden, so m\u00fcsste gleich der Religionsunterricht fl\u00e4chendeckend durch einen Ethikunterricht ersetzt werden.<\/p>\n Es kann und darf jedoch nicht darum gehen, Religion und Ethik gegeneinander auszuspielen, sondern ihre Verwiesenheit aufeinander zu entdecken. Paul Zulehner macht auf diesen \u201eZusammenhang zwischen der Wertsch\u00e4tzung der ethischen Bildung auf der einen und der religi\u00f6sen Bildung auf der anderen Seite\u201c[9]<\/a> aufmerksam.\u00a0 \u201eSo trete ein Mensch, der ethisch oder religi\u00f6s gebildet ist, in einer anderen Weise etwa f\u00fcr eine humane Sterbekultur ein als ein in beiden Bereichen Ungebildeter. Ethische Bildung impliziere letztlich stets ein Ma\u00df an weltanschaulicher Bildung, von der wiederum die christliche Bildung eine spezielle Variante darstelle. Und andersherum gelte: Religi\u00f6se Bildung hat immer auch ethische Konsequenzen.“[10]<\/a><\/p>\n Dies hat auch Konsequenzen f\u00fcr das Bildungssystem. Gerade angesichts religi\u00f6ser Fundamentalismen brauchen wir ein Mehr an aufgekl\u00e4rter religi\u00f6ser Bildung, eine kritische Auseinandersetzung mit den heiligen Schriften und eine rationale Auseinandersetzung mit den religi\u00f6sen Grundlagen. Religionen und Ethik sind aufeinander bezogen. Religi\u00f6se Fundamentalisten berauben die Religionen einer ethischen Rationalit\u00e4t. Falsch w\u00e4re es nun, die friedensstiftenden Funktionen der Religionen auszublenden und in Abrede zu stellen. Nicht Religionen sind schuld an der Zerst\u00f6rung der Umwelt und der Klimakatastrophe, sondern die Negation und Vernachl\u00e4ssigung jenes religi\u00f6sen Grundempfindens, in dem die Umwelt als Sch\u00f6pfungswerk Gottes erlebt und verstanden wird. Nicht weniger Religion kann die Welt retten, sondern der Mehrwert der aufgekl\u00e4rten Religionen mit ihren befreienden ethischen Impulsen wird zu Frieden, Gerechtigkeit und Einheit mit der Sch\u00f6pfung f\u00fchren. Dazu wiederum k\u00f6nnte das Schulfach \u201eReligionen- und Ethikunterricht\u201c wesentlich beitragen. Ethik w\u00fcrde nicht mehr geistig und in Konsequenz daraus auch praktisch von Religion getrennt, sondern es w\u00fcrde deutlich werden, dass sich in ethischem Handeln Religion wesentlich realisiert, w\u00e4hrend wiederum Ethik selbst vielfach religi\u00f6se Begr\u00fcndungen als Grundlage hat. Eine Sch\u00fclerin oder ein Sch\u00fcler w\u00fcrde nicht mehr vor die falsche Wahl gestellt werden: \u201eSoll ich nun Ethik oder Religion nehmen?\u201c<\/p>\n Leider findet sich im Diskurs \u00fcber die Zukunft des Religionen- und Ethikunterrichts \u2013 in dieser Dichotomie wird er gef\u00fchrt \u2013 kaum eine Stimme, die in \u00d6sterreich f\u00fcr einen gemeinsamen Religionen- und Ethikunterricht in der Sekundarstufe II eintritt. Dies wurde beispielsweise in einer parlamentarischen Enquete in Wien zum Thema „Werteerziehung durch Religions- und Ethikunterricht in einer offenen, pluralistischen Gesellschaft“ bereits im Mai 2011 deutlich.<\/p>\n Die meisten bef\u00fcrworten inzwischen einen verpflichtenden Ethikunterricht f\u00fcr alle. Hier gibt es wiederum zwei Varianten. Die einen sehen damit das endg\u00fcltige Aus f\u00fcr den Religionsunterricht \u2013 bestenfalls noch als Freigegenstand w\u00e4hlbar. Eine zweite Gruppe will den Ethikunterricht als verpflichtendes Fach nur f\u00fcr jene, die keinen Religionsunterricht besuchen. Anton Bucher z\u00e4hlt zu den Wissenschaftlern, die seit langem f\u00fcr einen verpflichtenden Ethikunterricht eintreten. Auch Religionslehrerinnen und Religionslehrer sollten dieses Fach unterrichten k\u00f6nnen. \u00c4hnlich argumentiert der Wiener Philosoph Konrad Paul Liessmann. Er geht jedoch weiter als Anton Bucher und fordert, dass es f\u00fcr einen verpflichtenden Ethikunterricht im Regelschulwesen eine eigene universit\u00e4re Ausbildung br\u00e4uchte \u2013 dass also eine Zusatzausbildung f\u00fcr Religionslehrer und Religionslehrerinnen nicht reichen w\u00fcrde. Notwendig sei, so Liessmann, eine Entkoppelung der Fragen nach dem Ethik- und dem Religionsunterricht. U. a. wird diese Sichtweise vom Philosophen Peter Kampits unterst\u00fctzt.<\/p>\n Auch kirchlicherseits findet ein verpflichtender Ethikunterricht Geh\u00f6r, wenn damit \u2013 so der fromme Wunschgedanke \u2013 keine Aufhebung des konfessionellen Religionsunterrichtes verkn\u00fcpft sei. \u00a0Der evangelische Oberkirchenrat Prof. Karl Schiefermair brachte diese Position wie folgt auf den Punkt. \u201eIn der evangelischen Kirche gehe man zwar davon aus, dass die Einf\u00fchrung zu einer Schw\u00e4chung des konfessionellen Religionsunterrichts f\u00fchren werde; dennoch begr\u00fc\u00dfe man ein Schulfach Ethik, da es uns nicht egal sein kann, was mit den Sch\u00fclern passiert, die nicht am Religionsunterricht teilnehmen wollen.“[11]<\/a> Die bei der parlamentarischen Enquete anwesenden Vertreter der anderen Kirchen und Religionsgemeinschaften \u2013 wie der orthodoxen Kirchen oder der Islamischen Glaubensgemeinschaft \u2013 vertraten eine fast gleichlautende Position: Verpflichtender Ethikunterricht f\u00fcr alle, die nicht an einem konfessionellen Religionsunterricht teilnehmen. Alle teilten zugleich die Sorge, dass ein solcher \u201eErsatzunterricht\u201c aber auf Kosten des Religionsunterrichtes gehen k\u00f6nnte. Bezeichnend f\u00fcr diese parlamentarische Enquete war freilich, dass kein Modell besprochen wurde, wie ein gemeinsamer Religionen- und Ethikunterricht aussehen k\u00f6nnte.<\/p>\n W\u00e4hrend viele dar\u00fcber klagen,[12]<\/sup><\/a> dass ein Unterrichten gerade im Fach Religion zunehmend schwieriger geworden sei, k\u00f6nnte Multireligosit\u00e4t als Chance gen\u00fctzt werden, wenn es die notwendigen Bedingungen f\u00fcr ein interreligi\u00f6ses Lernen gibt und die rechtlichen und schulgesetzlichen Voraussetzungen dies nicht l\u00e4nger erschweren. Das Schulgesetz verbietet noch explizit eine Teilnahme von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern am konfessionellen Unterricht einer anderen Religionsgemeinschaft oder Kirche.[13]<\/sup><\/a> \u00a0Auf Seiten der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ist die Bereitschaft und Offenheit gegen\u00fcber den anderen Glaubensgemeinschaften sehr hoch. Eine empirische Untersuchung an AHS im Raum Innsbruck kommt zum Ergebnis, dass bei einem Drittel der Befragten (36%) die Attraktivit\u00e4t anderer Religionen gr\u00f6\u00dfer ist als die eigene Religion.[14]<\/sup><\/a> Andere Studien \u2013 beispielsweise die Shell-Jugendstudie \u2013 best\u00e4tigen den Trend unter Jugendlichen, sich ihre Religiosit\u00e4t individuell aus einer F\u00fclle von weltanschaulichen Elementen zusammenzusetzen.<\/p>\n Zu den religionsp\u00e4dagogischen Zielsetzungen an einer AHS z\u00e4hlt es, die Pluralit\u00e4tsf\u00e4higkeit der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler sowie die Unterscheidungs- und Urteilsf\u00e4higkeit angesichts der Vielfalt religi\u00f6ser Ph\u00e4nomene zu entwickeln und zu st\u00e4rken. Der Erziehungswissenschaftler Markus Rieger-Ladich sieht angesichts der kulturellen und religi\u00f6sen Differenzen die Notwendigkeit, \u201edas Urteilsverm\u00f6gen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu trainieren. Es wird darum gehen, die Pluralit\u00e4t von Lebensformen und Lebenswelten nicht als Bedrohung wahrzunehmen, sondern als Gewinn.\u201c[15]<\/a> In der Schule sieht er den Ort, wo ebensolches gelernt werden kann. Eine qualitativ-empirische Untersuchung \u00fcber die Meinung unter den Religionslehrenden kommt zum Ergebnis, dass eine Trennung der Klassen entlang der konfessionellen Grenzziehungen tendenziell als negativ erfahren wird.[16]<\/sup><\/a> Die religionssoziologische Wahrnehmung der religi\u00f6s vielf\u00e4ltigen Welt der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler best\u00e4tigt die These, dass sich der konfessionelle Religionsunterricht in p\u00e4dagogischer, didaktischer und rechtlicher Sicht durch eine prinzipielle und strukturelle Offenheit gegen\u00fcber Andersgl\u00e4ubigen auszeichnen muss. Auch der Blick auf die vielfachen Globes bekr\u00e4ftigt die Notwendigkeit eines interreligi\u00f6sen Lernens im Rahmen des konfessionellen Unterrichts. Die gesetzlichen Vorgaben sowie entsprechende Handlungsmuster sowohl von Seiten der Schulbeh\u00f6rden sind jedoch teils nicht hilfreich bzw. stehen den interreligi\u00f6sen Anspr\u00fcchen im Wege.<\/p>\n Das Klassenzimmer und die Schule sind zu begreifen als loci theologici<\/em>, als Orte von g\u00f6ttlichem Heilsgeschehen. Unser Glaube ist der Glaube an jenen Gott, der in sich zutiefst Beziehung und Kommunikation ist und sich dem Menschen in Sch\u00f6pfung und Geschichte mitteilt.[17]<\/sup><\/a> Die Geschichte Gottes mit den Menschen beschr\u00e4nkt sich nicht auf Konfessionszugeh\u00f6rigkeit und Kirchenraum. Konkret: Das Klassenzimmer und damit wesentlich auch der Religionsunterricht sind heilsbedeutsame Orte. Die biblische Heilsgeschichte als Schl\u00fcssel legt nahe, dass diese Geschichte sich wesentlich durch die Begegnung mit dem Fremden auszeichnet.<\/p>\n Jeder Sch\u00fcler und jede Sch\u00fclerin hat eine religi\u00f6se Grundverfasstheit, die zun\u00e4chst auch unabh\u00e4ngig von Konfessions- bzw. Religionszugeh\u00f6rigkeit besteht. Das Klassenzimmer bzw. die Klassengemeinschaft wird als jener Ort wahrgenommen, wo vier Dimensionen reflektiert werden k\u00f6nnen: Die Dimension der pers\u00f6nlichen Lebens- und Glaubenserfahrung, der Gemeinschaftserfahrung und Kirchlichkeit, der religi\u00f6sen und biblischen Traditionen in deren Vermittlung und der Kontextgebundenheit bzw. Welterfahrung.[18]<\/sup><\/a> In der Dynamik zwischen diesen Dimensionen offenbart sich Gott.<\/p>\n \u00d6kumenisches Lernen und interreligi\u00f6ses Lernen k\u00f6nnen in einem weiteren und in einem engeren Sinn begriffen werden.[19]<\/sup><\/a> Zum allgemeinen interreligi\u00f6sen Lernen in einem weiteren Sinn z\u00e4hlt jedes Lernen \u00fcber die Religionen, in einem engeren Sinn geht es um das Lernen in direkten Begegnungen. Leimgruber bezeichnet den interreligi\u00f6sen Dialog im engeren Sinn als \u201eK\u00f6nigsweg\u201c [20]<\/a><\/sup>. Religionendialog in einem umfassenderen Sinn schlie\u00dft freilich interreligi\u00f6ses Lernen in einem engeren Sinne nicht aus, sondern zielt darauf ab. Wir k\u00f6nnten es vereinfacht auch im Sine von zwei konzentrischen Kreisen sehen, die offen kommunikabel zueinander sind. Der innere Kreis ist das direkte religi\u00f6se Lernen durch unvermittelte interreligi\u00f6se Konvivenz, der \u00e4u\u00dfere Kreis ist das indirekte religi\u00f6se Lernen durch eine Besch\u00e4ftigung mit interreligi\u00f6sen Themenstellungen bzw. mit der Religion der je Andersglaubenden. Beide Aspekte k\u00f6nnten in einem inklusiven Religionen- und Ethikunterricht bestimmend werden.<\/p>\n Ein inklusiver, das hei\u00dft nicht in Religionsgemeinschaften und Konfessionen fein s\u00e4uberlich getrennter Religionsunterricht, b\u00f6te hingegen viele religi\u00f6se Erfahrungs- und Lernm\u00f6glichkeiten. Vor allem die impliziten religi\u00f6sen Grunderfahrungen, die jede Sch\u00fclerin und jeder Sch\u00fcler sowie die Klasse miteinander machen, k\u00f6nnten zum Thema werden. Damit sei gleich der Einwand beantwortet, dass interreligi\u00f6s[21]<\/sup><\/a> gepr\u00e4gter Religionsunterricht tendenziell ein Lernen \u00fcber Religionen sei, ein Aufdecken der Au\u00dfenperspektive von Religion, in dem die \u201enative guides\u201c nicht wichtig w\u00e4ren.[22]<\/sup><\/a> \u201eNative guides\u201c sind jedoch nicht nur die Religionslehrenden, sondern immer auch die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler sowie die Lernorte Klasse und Schule.[23]<\/sup><\/a><\/p>\n Eine hermeneutische Herangehensweise an die Frage eines inklusiv-interreligi\u00f6sen Religionsunterrichtes kann die kommunikative Theologie und die darin beinhaltete Themenzentrierte Interaktion (TZI) bieten.[24]<\/sup><\/a> Dabei geht es um drei Eckpunkte, die in einem Kreis miteinander in Beziehung stehen und in wechselseitiger Interaktion sind. Ein Eckpunkt stellt die Fokussierung auf das WIR dar \u2013 was im konkreten Fall Schule, die soziale Gr\u00f6\u00dfe einer Klasse aber auch der Schulgemeinschaft sind. Zweiter Fokus ist das ICH \u2013 ich als religionslehrende Person, mehr noch aber das ICH des einzelnen Sch\u00fclers bzw. der Sch\u00fclerin als religi\u00f6se Identit\u00e4t bzw. in religi\u00f6ser Identit\u00e4tssuche. Dritter Blickwinkel ist das ES, das sind konkrete Lehrplaninhalte, die im Laufe des Religionsunterrichtes eingebracht werden und vorgegeben sind. Vierter Bezugspunkt ist schlie\u00dflich als Kreis um das TZI-Dreieck der GLOBE \u2013 das sind die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, in denen der Religionsunterricht stattfindet und dabei insbesondere das gesetzliche Regelwerk aber auch die Tausenden Anspr\u00fcche, die von allen Beteiligten an den Religionsunterricht herangetragen werden.<\/p>\n Interreligi\u00f6ses Lernen im Rahmen des konfessionellen Religionsunterrichtes ist der Kairos, den es zu gestalten und zu entwickeln gilt. Dadurch werden authentische Begegnungen erm\u00f6glicht, die \u00fcber ein mehr oder weniger fl\u00fcchtiges Kennenlernen hinausgehen.[25]<\/sup><\/a> Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler lernen nicht mehr \u00fcber die Religion des Anderen, sondern miteinander die Religion des je Anderen kennen. Sie lernen zun\u00e4chst nicht \u00fcber die Vermittlung von Fachwissen durch die Lehrkraft, sondern im Dialog, in dem auch die Lehrperson zugleich lernend ist. So ist interreligi\u00f6ses Lernen stets mehr als interreligi\u00f6se Erziehung, ohne diese auszuschlie\u00dfen, ist mehr als Vermittlung von religionskundlichen Inhalten, auch wenn diese nicht fehlen darf.<\/p>\n Gegen das Anliegen eines interreligi\u00f6sen RU werden verschiedene Argumente vorgebracht, die meist nicht aus der Praxis des Unterrichtes kommen. Zuerst m\u00fcsste, so ein oftmals formulierter Einwand, die eigene religi\u00f6se Identit\u00e4t bereits bestehen und m\u00fcssten die Grundkenntnisse der eigenen Religion bekannt sein und gelebt werden, um sich dann von dieser \u201esicheren Position\u201c aus dem Anderen zuzuwenden. Da aber, so geht die Argumentation weiter, diese Identit\u00e4t immer weniger vorausgesetzt werden k\u00f6nne, da die religi\u00f6se Bildung und noch weniger das religi\u00f6se Eingebundensein in die Kirche gegeben seien, m\u00fcsse doch zuerst das eigene Profil fix sein. Ohne diese Eigenprofilierung k\u00f6nne kein sinnvoller Dialog stattfinden.[26]<\/sup><\/a> Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler w\u00e4ren sonst mit einem interreligi\u00f6sen Ansatz \u00fcberfordert. Ein komparatives Vorgehen, wie es eine interreligi\u00f6se Didaktik erfordere, sei nicht m\u00f6glich, solange nicht eine Grundkenntnis der eigenen Religion vorhanden sei. Ein weiterer Einwand in dieser Richtung lautet, dass interreligi\u00f6ses Lernen im Religionsunterricht die ohnehin eklektizistische oder synkretistische postmoderne Grundhaltung verst\u00e4rken w\u00fcrde.<\/p>\n Wie aber kann religi\u00f6se bzw. konfessionelle Identit\u00e4tsbildung geschehen? Zwei Paradigmen stehen f\u00fcr zwei ganz unterschiedliche Richtungen: Identit\u00e4tsbildung unter dem Paradigma der Abgrenzung oder dem Paradigma der Begegnung mit dem Anderen. Ersteres baut auf einen konfessionellen Unterricht mit klaren Grenzen gegen\u00fcber den Andersgl\u00e4ubigen, letzteres will gerade den Kontakt und die Begegnung mit den Andersgl\u00e4ubigen.<\/p>\n Die Einw\u00e4nde gegen multireligi\u00f6se Settings im Religionsunterricht orientieren sich manchmal an einem \u201ealten\u201c Konzept dessen, was Religion in der Schule zu leisten habe.[27]<\/sup><\/a> Soll vorrangig jene Katechese nachgeholt werden, die in der Familie und in der Pfarrgemeinde heute nicht mehr stattfindet? Soll, so der katechetische Ansatz, die Religionslehrerin oder der Religionslehrer der verl\u00e4ngerte Arm der Kirche oder einer Glaubensgemeinschaft in der Schule sein, um die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler wieder oder zum ersten Mal mit der Kirche oder einer Moschee zu verbinden? Sollen Religionslehrende missionarisch auftreten?[28]<\/sup><\/a> Heute gilt jedoch in der Religionsp\u00e4dagogik als unbestritten: Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler d\u00fcrfen nie mehr zu Objekten des Unterrichtes degradiert werden und sind kein Rekrutierungspotenzial f\u00fcr die Kirchen oder Religionsgemeinschaften.<\/p>\n Ein weiterer gewichtiger Einwand lautet, dass konfessionelle Trennungen im Religionsunterricht ein Schutz f\u00fcr die kleineren Religionsgemeinschaften und Kirchen seien. In Tirol gibt es eine dominierende Mehrheitskirche, der gegen\u00fcber die anderen Kirchen und Glaubensgemeinschaften eine Minderheitenposition einnehmen.[29]<\/sup><\/a> Auf schulischer Ebene bringt diese Minderheitenposition Nachteile mit sich, was sich konkret so auswirkt, dass die Wochenstundenzahl f\u00fcr die kleineren Religionsgemeinschaften und Kirchen meist nur einst\u00fcndig ist, diese Stunden meist am Nachmittag oder gar nicht an der eigenen Schule stattfinden. G\u00e4be es nun die M\u00f6glichkeit, auch den Unterricht einer anderen Konfession zu besuchen, so w\u00fcrde dies dazu f\u00fchren, dass \u2013 so die Bef\u00fcruchtung \u2013 den entsprechenden eigenen Konfessionsunterricht nicht mehr aufsuchen oder sich davon abmelden w\u00fcrden.<\/p>\n Dagegen kann jedoch leicht argumentiert werden, dass gerade ein interreligi\u00f6ser Unterricht die spezifisch-konfessionelle Identit\u00e4t der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler st\u00e4rken k\u00f6nnte, weil es wohl jeder Grundlage entbehrt, dass ein solcher Unterricht in proselytischer Absicht erfolgen w\u00fcrde. Interreligi\u00f6ser Unterricht kann die eigene religi\u00f6se Identit\u00e4t durch die Begegnung mit dem Anderen st\u00e4rken.<\/p>\n Gegen einen Unterricht, der eine multi-religi\u00f6se Gruppe beinhaltet und auf eine direkte interreligi\u00f6se Didaktik setzt, wird auch ins Spiel gebracht, dass dies zu einer verw\u00e4sserten Einheitsreligion f\u00fchren und die Profilierung des Eigenen zu kurz kommen w\u00fcrde. Dagegen steht das Konzept des Dialogs im Unterricht, der darauf ausgerichtet ist, gerade auch die Unterschiede zur Geltung kommen zu lassen. Die Wahrnehmung und die Respektierung von Differenz z\u00e4hlen zum Markenzeichen f\u00fcr interreligi\u00f6se Bem\u00fchungen. Wolfram Wei\u00dfe schreibt mit Blick auf das Modell des dialogischen Religionsunterrichtes in Hamburg: \u201eDer Dialog im Klassenzimmer f\u00f6rdert den Respekt vor den religi\u00f6sen \u00dcberzeugungen Anderer und verweist auf die Relevanz einer m\u00f6glichen Vergewisserung und Ausbildung eigener Religiosit\u00e4t bei gleichzeitiger kritischer Infragestellung.\u201c[30]<\/sup><\/a><\/p>\n Ein Einwand lautet, dass sich Religionslehrende \u00fcberfordert f\u00fchlen w\u00fcrden, wenn Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler anderer Religionen oder Konfessionen in \u201eihrem\u201c Unterricht sitzen w\u00fcrden. Es mangele an entsprechender Erfahrungs- und Sachkompetenz. Es br\u00e4uchte die Religionslehrenden als \u201enative guides\u201c, die in ihren Religionen zuhause sind.<\/p>\n Dagegen kann jedoch argumentiert werden, dass zum einen von den Religionslehrenden so viel Sachkompetenz \u00fcber andere Religionen erwarten werden kann, dass damit im schulischen Unterricht gen\u00fcgend Auseinandersetzung m\u00f6glich ist. Zum anderen bieten multireligi\u00f6se Konstellationen ja auch eine Chance f\u00fcr die Religionslehrenden zu einem best\u00e4ndigen neuen Lernen. In der religionsp\u00e4dagogischen Aus- und Weiterbildung wird ohnehin vermehrt auf die Vermittlung der interkulturellen und interreligi\u00f6sen Kompetenz der Religionslehrenden gesetzt.<\/p>\n Korrelationsdidaktik, Erfahrungshermeneutik und biographisches Lernen sind Vorgaben, wie heute ein Unterricht gestaltet werden sollte.[31]<\/sup><\/a> Sch\u00fclerorientierung und Prozessorientierung haben auch Implikationen f\u00fcr die multireligi\u00f6se Fragestellung. Ich m\u00f6chte im Folgenden vom religionsp\u00e4dagogischen Ansatz von Matthias Scharer ausgehen, der formulierte: \u201eErst eine radikale Proze\u00dforientierung des Religionsunterrichtes, welche die Sch\u00fclerInnen als (multi-)religi\u00f6se Subjekte mit ihrem unkonventionellen philosophisch-theologischen Denk- und Urteilsverm\u00f6gen als (Mit-)autorInnen ihrer Sinn- und Weltkonzepte ernst nimmt, erm\u00f6glicht Lernprozesse in die provozierend-konfrontierend jene Themen eingebracht werden k\u00f6nnen, die sowohl von der Fremdbestimmung durch die Verwendung vorgefertigter Unterrichtsmodelle, als auch von der Nabelschau immer wiederkehrender Modethemen erl\u00f6sen.\u201c[32]<\/sup><\/a> Im religi\u00f6sen Lernen geht es wesentlich darum, von den Erfahrungen auszugehen.[33]<\/sup><\/a> Die biografisch gepr\u00e4gten Erfahrungen bilden eine wichtige Quelle f\u00fcr religi\u00f6ses Verstehen. Sie sind selbst Glaubensbotschaft und werden in Beziehung gesetzt zur tradierten Botschaft des Glaubens. Ottmar Fuchs formulierte einmal den Grundsatz: \u201eWo die Kirche Gott hinbringt, darf und mu\u00df sie immer erst einmal davon ausgehen, dass Gott schon in (ihr bislang unbekannten) Verwirklichungen und Lebensformen dort vorhanden ist.\u201c[34]<\/sup><\/a> Auf den Religionsunterricht umgelegt bedeutet dies: Wo ich als Lehrerin oder Lehrer \u00fcber Gott und den Glauben rede, kann ich immer schon an den Gottes- und Glaubenserfahrungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ankn\u00fcpfen, an den Erfahrungen freilich, die sich immer weniger auf konfessionelle oder kirchliche Erfahrungsebenen beschr\u00e4nken lassen.<\/p>\n Existenzielle Erfahrungen k\u00f6nnen und sollen im Religionsunterricht geschehen und reflektiert werden. Reine Stoffvermittlung wird nicht als Ziel gesehen. Erlebnisse und Erfahrungen, Begegnungen und Gespr\u00e4che sollten den Religionsunterricht pr\u00e4gen, wobei religi\u00f6ses Orientierungswissen nicht zu kurz kommen sollte. Die lebensweltlich-erfahrungsorientierte Dimension wird in Beziehung gesetzt mit religi\u00f6sen Themen, die so nicht mehr abgehobene Stoffgebiete sind. Wenn es gelingt, die religi\u00f6sen Erfahrungen im Religionsunterricht zur Sprache zu bringen, dann gibt es einen Einblick in die Religionen von innen, dann k\u00f6nnen die Au\u00dfenperspektiven, die Vermittlung von Inhalten von au\u00dfen her gelingen. Diese generellen religionsp\u00e4dagogischen Grunds\u00e4tze unterstreichen die Bedeutsamkeit eines interreligi\u00f6sen Lernens, widerlegen auch das Argument, ein interreligi\u00f6ser Unterricht w\u00e4re eine unparteiische Religionenkunde ohne Verankerung in den Konfessionen und Religionsgemeinschaften.<\/p>\n Der theologische und religionsp\u00e4dagogische Hintergrund f\u00fcr interreligi\u00f6se Praxis in der Schule, im Klassenzimmer und im Religionsunterricht ist wohl unbestritten. Im Religionsunterricht geht es prim\u00e4r um die explizite Suche nach dem G\u00f6ttlichen und insofern ist die Anwesenheit von taufscheinm\u00e4\u00dfig \u201eAndersgl\u00e4ubigen\u201c geradezu ein besonderes Geschenk. Die Selbstmitteilung Gottes l\u00e4sst sich nicht auf das Label \u201ekatholisch\u201c reduzieren. Die Theologie setzt die Ma\u00dfst\u00e4be, demnach religi\u00f6se Glaubensvermittlung als kommunikativer Vorgang interpretiert wird, \u201ebei dem nicht blo\u00df abstrakte Wahrheiten, sondern Leben mitgeteilt wird. Deshalb schlie\u00dft die so verstandene Offenbarung das ganze Leben der sie h\u00f6renden und aufnehmenden Menschen ein\u201c[35]<\/sup><\/a>. Tats\u00e4chlich z\u00e4hlt es zu den Sternstunden des Religionsunterrichtes, wenn muslimische und katholische Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler im Unterricht entdecken, dass letztlich ihr Gott der gleiche ist, der sie anspricht und dem sie sich zugeh\u00f6rig f\u00fchlen. Der Lehrplan in Religion f\u00fcr die AHS und BHS\/BMHS sieht ausdr\u00fccklich vor, nicht so sehr von Metaebenen auszugehen und davon deduktiv Erkenntnisse \u201ef\u00fcr\u201c die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler abzuleiten, sondern erfahrungsbezogen mit ihnen zu religi\u00f6sen Erkenntnissen zu kommen und diese dann mit Metaebenen in Beziehung zu setzen und dabei auch durchaus den Mut zu haben, bestehende dogmatisierte Wahrheiten in Frage stellen zu k\u00f6nnen. Neben dieser personal-existenziellen Ebene ist die kognitive Ebene gleichfalls bereichert durch Interreligiosit\u00e4t. Auf jeden Fall k\u00f6nnte ein inklusiver Religionen- und Ethikunterricht wesentlich ein komplexer Kommunikationsprozess sein. Je mehr Interreligiosit\u00e4t und Interkulturalit\u00e4t hier vorhanden ist, desto besser.<\/p>\n Die theologische Begr\u00fcndung f\u00fcr die Offenheit des konfessionellen Religionsunterrichtes f\u00fcr Andersgl\u00e4ubige liegt in der religi\u00f6sen Grundkonstitution jedes Menschen.[36]<\/sup><\/a> Als Anwalt f\u00fcr diesen Ansatz kann durchaus auch auf Karl Rahner verwiesen werden. Seine Theologie baute er auf dem Grundsatz auf, dass der Mensch ein Wesen der Offenheit auf das unbegreifliche Geheimnis Gottes hin sei. Rahner postulierte stets \u201edie unmittelbare Selbstmitteilung des absoluten Gottes an die sich selbst immer notwendig geschichtlich ermittelnde Transzendentalit\u00e4t des Menschen\u201c[37]<\/sup><\/a>.<\/p>\n In dieser Linie sehe ich durchaus das Bem\u00fchen der Kommunikativen Theologie. Gott ist ein \u201ekommunikatives Wesen\u201c[38]<\/sup><\/a>, insofern Gott auf den Menschen hin orientiert ist und mit jedem einzelnen von ihnen in Kommunikation stehen m\u00f6chte. Im Kontext des Religionsunterrichtes bedeutet dies: Es sind die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, mit denen der kommunikative Gott seine Beziehung hat und Gemeinschaft haben will. Die Vertiefung dieses Beziehungs-Gottes, der immer nur als sich offenbarender Gott erfahren und benannt werden kann, nie aber sich darin ersch\u00f6pft, den wir in der christlichen Theologie als trinitarischen Gott benennen, insofern als Gott, der auch in sich selbst Beziehung ist. Als Religionslehrende m\u00fcssen wir vom Grundansatz ausgehen, dass sich dieser Gott stets auch als der ganz Andere, der Fremde, manchmal auch der Schweigende in der Lebenswelt der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler artikulieren will. Es geht darum, wie es Bonhoeffer meinte, \u201eGott in der Mitte des Lebens, in der Mitte des Alltags anzusiedeln und ihn gerade dort erfahrbar zu machen\u201c[39]<\/sup><\/a>. Im Religionsunterricht hei\u00dft dies: Gott in der Mitte einer multi-religi\u00f6sen Klasse erfahrbar werden zu lassen als Einheit von Lebenlernen und Glaubenlernen.[40]<\/sup><\/a><\/p>\n Wie ein roter Faden durchzieht die Bibel die besondere Liebe und F\u00fcrsorge Gottes den \u201eFremden\u201c und \u201eAusl\u00e4ndern\u201c gegen\u00fcber. Mehr noch: Der Fremde bzw. das Fremde kann Ort der Gottesbegegnung sein.[41]<\/sup><\/a> Wenn im Rahmen des Unterrichtes auf die biblisch und trinitarisch begr\u00fcndete Gastfreundschaft eine besondere Aufmerksamkeit gelegt wird, dann k\u00f6nnen die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler daraus praktisch wie theoretisch wichtige ethische Aspekte zum \u201eUmgang mit dem Fremden lernen inmitten eines Globe, in dem oftmals xenophobe und ausl\u00e4nderfeindliche Stimmungen den Ton angeben. Die Annahme des fremden Anderen kann jedoch nicht einfach verordnet werden. Sie wird misslingen, wenn dies mit Angst und Abwehr verbunden ist. Umso wichtiger sind, so wie Ottmar Fuchs schreibt, \u201eauf der direkten Begegnungsebene pers\u00f6nliche Beziehungsfelder …, in denen sich Einheimische und Fremde kennen- und sch\u00e4tzen lernen.\u201c[42]<\/sup><\/a> Das Klassenzimmer und die Schule sind pr\u00e4destinierte Orte, wo diese direkten Beziehungsfelder zwischen kulturell und religi\u00f6s verschiedenen Menschen entstehen k\u00f6nnen. Solches wird sich auch positiv auf die Gesamtgesellschaft auswirken.[43]<\/sup><\/a> Ein inklusiver Religionen- und Ethikunterricht kann als Modell stets das Vorbild des Jesus von Nazareth nehmen, dessen Charakteristikum seine Grenz\u00fcberschreitungen waren, seine Mahlgemeinschaft mit denen, die ausgegrenzt wurden. Die junge Kirche nach der Auferstehung Jesu Christi war eine Gemeinschaft, in der Juden und Heiden, Sklaven und Freie, Frauen und M\u00e4nner aufgrund ihrer gleichen Gotteskindschaft miteinander zu einer neuen Einheit fanden, sich gegenseitig bereicherten und miteinander feierten. Die Schule und der Religionsunterricht k\u00f6nnen Orte sein, wo die Botschaft von der Gastfreundschaft nicht nur gelehrt wird, die Ethik der Fremdenliebe und Toleranz nicht nur gepredigt wird, sondern praktisch gelebt wird. Die Verk\u00fcndigung des Evangeliums, so zeigt uns die fr\u00fche Kirche, geht Hand in Hand mit der Praxis der Gastfreundschaft, ja w\u00e4re ohne diese gar nicht erm\u00f6glicht worden.[44]<\/sup><\/a> Dies gilt auch f\u00fcr den Religionsunterricht heute, in dem Verk\u00fcndigung durch die Gastfreundschaft realisiert werden kann. Dies wird dann insbesondere bedeutsam, wenn in der Klasse Rituale gefeiert werden, wenn Trauerarbeit \u00fcber den Verlust eines lieben Menschen geschieht usw.<\/p>\n Gott ist ein \u201eFremder in unserem Haus\u201c, so der Titel eines Buches.[45]<\/sup><\/a> Es w\u00fcrde jedoch auch wieder eine negative Dynamik entstehen, wenn ich den Anderen und Fremden nur oder vorrangig deswegen sch\u00e4tzen w\u00fcrde, weil ich von ihm lernen kann, weil mir in ihm Gott begegnet, weil ich ihm helfen kann. Dann w\u00fcrde der Andere wieder zum Objekt werden und nicht als Subjekt seiner selbst gesch\u00e4tzt. Die Grundhaltung l\u00e4sst sich mit Christoph Gellner wie folgt forumlieren: \u201eDer Andere ist nach alledem immer bereits schon deshalb wert geachtet, gerecht behandelt und geliebt zu werden, weil er ein Mensch ist, und nicht erst dann, wenn er ganz bestimmte Bedingungen erf\u00fcllt.\u201c[46]<\/sup><\/a> Der Andere wird in diese Haltung schon gar nicht als Bedrohung und Infragestellung der eigenen Position betrachtet. Pointiert stellt Christoph Gellner dazu fest: \u201eDiejenigen, die von ihrem Glauben \u00fcberzeugt sind, f\u00fchlen sich vom anderen Glauben nicht bedroht, sondern bereichert.\u201c[47]<\/sup><\/a><\/p>\n Von dieser theologischen Fundierung aus gesehen k\u00f6nnen wir mit Habringer-Hagleitner festhalten, dass \u201ePluralit\u00e4t als Strukturprinzip religionsp\u00e4dagogischen Handelns\u201c[48]<\/sup><\/a> ernst zu nehmen ist. In der Praktischen Theologie und Religionsp\u00e4dagogik wird immer wieder auf die Notwendigkeit aufmerksam gemacht zu lernen, mit anderen religi\u00f6sen Traditionen umzugehen, \u201efremde religi\u00f6se Traditionen als Impuls f\u00fcr die eigene religi\u00f6se Bildung zu begreifen\u201c und \u201ein den Anders<\/em>-Gl\u00e4ubigen die Anders-Gl\u00e4ubigen<\/em> zu entdecken.\u201c[49]<\/sup><\/a><\/p>\n Die Botschaft, die von einem inklusiven Religionen- und Ethikunterricht ausgeht und in den Globe, das hei\u00dft in den Kontext der gegenw\u00e4rtigen Weltsituation hineinwirkt, ist gerade heute wichtig. Sie ist die Antithese zur Art und Weise, wie heute mehr und mehr Mauern gegen andere gebaut werden wie v\u00f6lkisch-nationalistische Ideologien Abgrenzungen propagieren.<\/p>\n In der Kommunikativen Theologie wird gerne vom \u201egeschenkten Wir\u201c gesprochen, von der gnadenhaften Erfahrung, die mit Gemeinschaft verbunden ist.[50]<\/sup><\/a> Die Klassengemeinschaft kann so eine Erfahrung des \u201egeschenkten Wir\u201c sein. Sowohl f\u00fcr die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler als auch f\u00fcr Lehrende wird es hingegen immer wieder als negativ erfahren, wenn gerade in der explizit religi\u00f6sen Auseinandersetzung und Feier dieses Wir der Klassengemeinschaft entlang von Konfessions- und Glaubensgrenzen beschnitten wird. In den meisten F\u00e4llen ist der Religionsunterricht der einzige Ort an der Schule und im Leben der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, in dem die religi\u00f6se Zugeh\u00f6rigkeit und Beheimatung zum Thema gemacht wird, wobei es freilich in jedem Fach und mit jeder Lehrkraft geschehen k\u00f6nnte. Ein wesentlicher Aspekt dieser Erfahrung ist es, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler voneinander lernen k\u00f6nnen. Gerade in einer Zeit, in der die reine Wissensbeschaffung durch die modernen Kommunikationstechnologien vielfach personenunabh\u00e4ngig geworden ist, ist das Miteinanderlernen in den Klassen umso bedeutsamer geworden. Der Lerngewinn ist gr\u00f6\u00dfer, wenn ich vom Anderen, auch vom dem mir Fremden lernen kann. Dies betrifft auch die religi\u00f6se Erfahrungswelt. Scharer und Hilberath sprechen in diesem Zusammenhang von der \u201eBegegnung an der Grenze\u201c[51]<\/sup><\/a>. Wer bin ich als Mitglied einer Kirche oder Religionsgemeinschaft, dies wird begreifbar \u201enicht mehr blo\u00df ad intra im Rahmen eines konfessionellen Milieus\u201c, \u201esondern vermehrt ad extra im Kontext einer pluralen Gesellschaft mit Bezug zu anderen Religionen und Weltanschauungen\u201c[52]<\/sup><\/a>. Diesen Rahmen und diese R\u00e4ume sollte der Religionen- und Ethikunterricht der Zukunft bieten. Gesetze und Verordnungen sind zu \u00e4ndern, wo sie dem interreligi\u00f6sen und ethischen Lernen im Wege stehen.<\/p>\n Ein gemeinsamer Religionen- und Ethikunterricht geh\u00f6rt zur bildungspolitischen Aufgabe des Staates. Die Zielsetzungen in der \u00f6sterreichischen Schule werden mit der Formung und Entwicklung der gesamten Person in Verbindung gebracht. Dies wird gleich zu Beginn \u2013 praktisch als \u00dcberschrift \u00fcber die weiteren Bestimmungen \u2013 im Schulorganisationsgesetz festgelegt.[53]<\/a> Explizit wird darin die Notwendigkeit angesprochen, sich auch mit den \u201ereligi\u00f6sen Werten\u201c auseinanderzusetzen. Damit wird ein Religionen- und Ethikunterricht nicht einfach, wie dies kirchlicherseits so gerne getan wird, mit Verweis auf das Konkordat begr\u00fcndet, sondern auf allgemein vermittelbare Grunds\u00e4tze der Bildungspolitik. Gegen die Abschaffung eines konfessionellen Religionsunterrichtes einfach die Bestimmungen des Konkordats zu zitieren, ist jedenfalls kein Mittel gegen die s\u00e4kularistischen Bestrebungen in \u00d6sterreich, unter der Forderung einer strikten Trennung von Religion und Staat das Fach Religion aus der Schule zu streichen. Religi\u00f6se und ethische Bildung geh\u00f6rt zu den Grundaufgaben des Staates. Dieser wiederum sollte gemeinsam mit den Kirchen und Bildungseinrichtungen in der Frage kooperieren, wie ein solcher Bildungsauftrag sich praktisch am besten umsetzen lie\u00dfe.<\/p>\n Ein inklusiver Religionen- und Ethikunterricht widerspricht zun\u00e4chst dem herrschenden konfessionellen Unterrichtsprinzip, ist aber aus theologischer und religionsp\u00e4dagogischer sowie aus demokratie- und bildungspolitischer Perspektive Sicht unbedingt notwendig. Ohne ihn w\u00fcrde trotz Konkordat schrittweise der Religionsunterricht \u00fcberhaupt aus der Schule verdr\u00e4ngt werden. Luxemburg hat diesen Weg vorgezeigt, wo im Herbst 2016 der konfessionelle Religionsunterricht abgeschafft und generell durch einen in allen Klassen verpflichtenden Kurs \u201eLeben und Gesellschaft\u201c ersetzt worden ist.<\/p>\n Eine Umstellung auf einen Religionen- und Ethikunterricht kann auch prozesshaft erfolgen und bedarf der Bereitschaft, sich zu \u00f6ffnen und Neues auszuprobieren.\u00a0 Ein erster Schritt k\u00f6nnte die \u00d6ffnung des konfessionellen Religionsunterrichtes in einer Art und Weise sein, dass auch Mitglieder anderer Konfessionen bzw. Religionsgemeinschaften gleichberechtigt daran teilnehmen k\u00f6nnen, ohne dass dadurch das Prinzip der Konfessionalit\u00e4t aufgehoben wird. Auch wird ein Religionen- und Ethikunterricht sich zun\u00e4chst im Bereich der Sekundarstufen entwickeln, dort wiederum vorrangig im Bereich der Sekundarstufe II. Dort verlangen eine Vielzahl von geplanten \u00c4nderungen \u2013 von Schulautonomie \u00fcber Neue Oberstufe bis zur Modularisierung \u2013 ohnehin, dass sich der Religionsunterricht entwickeln muss, wenn er nicht aus dem Schulsystem g\u00e4nzlich hinausfallen will.<\/p>\n Mag. Dr. Klaus Heidegger, MAS [1]<\/a> Genaue Zahlen gibt es nicht, da die letzte Volksz\u00e4hlung, bei der die Religionszugeh\u00f6rigkeit erhoben wurde, 2001 stattfand. Damals gab es 346.000 Muslime in \u00d6sterreich. Laut Sch\u00e4tzung des \u00d6sterreichischen Integrationsfonds hat sich die Zahl aber \u2013 vor allem auch durch Zuwanderung und Fl\u00fcchtlinge \u2013 inzwischen fast verdoppelt. Vgl.: http:\/\/religion.orf.at\/stories\/2836923<\/a>, abgerufen am 13. 4. 2017.<\/p>\n [2]<\/a> Zu den Zahlen laut DER STANDARD, 18.4.2017: R\u00f6misch-katholischer Unterricht: 607.112. Davon 587.566, das sind 91,82 % der katholischen Sch\u00fclerschaft und als Freifach 26,18 % ohne Religionsbekenntnis. 6797 Laien und 368 Geistliche unterrichten dieses Fach. Islamunterricht: 69.573 Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler werden 578 IslamlehrerInnen unterrichtet. 36.000 gehen in den gemeinsamen Religionsunterricht Evangelisch A.B., H.B. und Methodistenkirche. Orthodox: 12.000 \u2013 100 LehrerInnen; Buddhistischer Religionsunterricht: 235 \u2013 13 Lehrende; Alevitisch: 1300 \u2013 51 Religionslehrende.<\/p>\n [3]<\/a> Vgl. dazu: Matthias SCHARER<\/em>, \u201eErst gehen, wenn man gesandt wird?\u201c Gibt es ein Problem krankhafter Beschr\u00e4nkung des missionarischen Anspruchs in der gegenw\u00e4rtigen Kirche? Religionsunterricht im Umbruch der religi\u00f6sen Landschaft und die Frage nach realistischen Lernaufgaben in dieser Situation, in: www.theol.uibk.ac.at<\/a>, abgerufen am 1.5.2014.<\/p>\n [4]<\/a> Ebd.<\/p>\n [5]<\/a> Lisa Nimmervoll,<\/em> Kirchen und ihre Konkurrenz zum Ethikunterricht, in: DER STANDARD, 18.4.2017.<\/p>\n [6]<\/a> Lisa Nimmervoll<\/em>, Im Namen der Vernunft, in: DER STANDARD, 18.4.2017.<\/p>\n [7]<\/a> Vgl. z.B.: https:\/\/ethik-heute.org\/religion-ist-privatsache\/#more-7067<\/a>, abgerufen am 13.4.2017. Vgl. ebenso: Franz Alt<\/em> (Hg.), Dalai Lama, Der Appell des Dalai Lama an die Welt: Ethik ist wichtiger als Religion, Benevento, 2015.<\/p>\n [8]<\/a> Ebd.<\/p>\n [9]<\/a> Zit.in: kathpress, 4.5.2011.<\/p>\n [10]<\/a> Ebd.<\/p>\n [11]<\/a> Ebd.<\/p>\n [12]<\/a> Generell gibt es die Tendenz, Kinder aus Migrationsfamilien als Problem in den Schulen und nicht als Bereicherung zu sehen. Vgl. dazu u. a. Susanne Jerusalem<\/em>, Die Krise in der Schule, in: Thomas Prader<\/em> (Hg.), Moderne Sklaven. Asyl- und Migrationspolitik in \u00d6sterreich. Wien 1992, 131-140.<\/p>\n [13]<\/a> Der entsprechende Gesetzestext lautet: \u201eDie Teilnahme eines\/er Sch\u00fclers\/in, der die\/einer gesetzlich anerkannten Kirche oder Religionsgemeinschaft angeh\u00f6rt, am katholischen Religionsunterricht ist im Religionsunterrichtsgesetz nicht vorgesehen. Eine blo\u00df physische Anwesenheit im katholischen Religionsunterricht ist hingegen erlaubt, wenn die Aufsichtspflicht der Schule nicht auf andere Weise erf\u00fcllt werden kann und die Eltern die Aufsicht nicht unmittelbar oder mittelbar selbst \u00fcbernehmen.\u201c BGBL, Nr. 289, vom 8.3.1971.<\/p>\n [14]<\/a> Vgl. Susanne<\/em> Preglau-H\u00e4mmerle<\/em>, Was Jugendliche \u00fcber ihren Glauben sagen. Ergebnisse einer empirischen Studie an AHS im Raum Innsbruck, Innsbruck 2008, 86ff.<\/p>\n [15]<\/a> Zit.in: DER STANDARD, 12.10.2016.<\/p>\n [16]<\/a> Vgl. Klaus Heidegger<\/em>, Lebendiges interreligi\u00f6ses und \u00f6kumenisches Lernen im Religionsunterricht. Erfahrungen, Begr\u00fcndungen und Rahmenbedingungen aus der Perspektive der Kommunikativen Theologie \u2013 eine Fallstudie am Beispiel des Privaten Oberstufenrealgymnasiums St. Karl Volders, unver\u00f6ff. Master-Thesis und Lizenziatsarbeit, Innsbruck 2009.<\/p>\n [17]<\/a> Vgl. Matthias Scharer \/ Bernd Jochen Hilberath<\/em>, Kommunikative Theologie. Eine Grundlegung, Mainz: Gr\u00fcnewaldverlag, 76-85.<\/p>\n [18]<\/a> Als Beispiel, wie mit diesem Ansatz empirisch theologisiert werden kann, m\u00f6chte ich auf die folgende Dissertation verweisen: Teresa Peter<\/em>, Von der Angst zu gehen und vom Gehen in der Angst. Angsterfahrungen als Herausforderungen an theologisches Denken, Reden und Handeln, Berlin\/Wien 2006.<\/p>\n [19]<\/a> Vgl. zu dieser Unterscheidung: Stephan Leimgruber<\/em>, Interreligi\u00f6ses Lernen, M\u00fcnchen 2007, 20.<\/p>\n [20]<\/a> Vgl. Leimgruber<\/em>, a.a.O., 21.<\/p>\n [21]<\/a> Der englische Begriff \u201einterfaith\u201c, der eine tiefere Qualit\u00e4t als \u201einterreligi\u00f6s\u201c ausdr\u00fcckt, indem er mehr die Innenperspektive des religi\u00f6sen Erlebens ausdr\u00fcckt, w\u00fcrde besser zum Ausdruck bringen, was ich im Folgenden unter \u201einterreligi\u00f6s\u201c verstehe.<\/p>\n [22]<\/a> Vgl. dazu u.a.: Rudolf Englert<\/em>, \u00a0Warum kein Religionsunterricht f\u00fcr alle? Der besondere Reiz des konfessionellen Modells, in: HERDER KORRESPONDENZ Spezial, Oktober 2013, 23-27.<\/p>\n [23]<\/a> Vgl. zum Lernort Klasse ausf\u00fchrlicher: Klaus Heidegger<\/em>, \u201eIhr seid Kirche!\u201c Schule als Kirche erleben und begreifbar machen, in: Anna Findl-Ludescher<\/em> \/ Sebastian Schneider<\/em> (Hg.): Seelsorge(t)r\u00e4ume. Zwischen Notverwaltung und Zukunftsgestaltung, Ostfildern: Gr\u00fcnewaldverlag 2011. Eine aktualisierte Kurzfassung erschien in: \u00d6KUM, Nr.4\/2013.<\/p>\n [24]<\/a> Vgl. u.a.: Bernd Jochen Hilberath \/ Matthias Scharer<\/em>, Kommunikative Theologie. Grundlagen \u2013 Erfahrungen \u2013 Kl\u00e4rungen, Ostfildern: Gr\u00fcnewaldverlag 2012.<\/p>\n [25]<\/a> Vgl. dazu u.a.: Folkert Rickers<\/em>, Interreligi\u00f6ses Lernen: Die religionsp\u00e4dagogische Herausforderung unserer Zeit, in: Folkert Ricker<\/em>s u.a., Vom religi\u00f6sen zum interreligi\u00f6sen Lernen. Wie Angeh\u00f6rige verschiedener Religionen und Konfessionen lernen. M\u00f6glichkeiten und Grenzen interreligi\u00f6ser Verst\u00e4ndigung, Neukirchen-Vluyn 1998, 119-139.<\/p>\n [26]<\/a> Vgl. zu diesem Argument Leimgruber<\/em>, a.a.O., 15.<\/p>\n [27]<\/a> Immer wieder wird in der religionsp\u00e4dagogischen Literatur in diesem Zusammenhang auf den Beschluss der \u201eW\u00fcrzburger Synode\u201c (1974) verwiesen, der den Paradigmenwechsel von Katechese hin zu einem sch\u00fclerbezogenen Unterricht darstellt.<\/p>\n [28]<\/a> Vgl. zu dieser Fragestellung u.a.: Wolfgang Weirer<\/em>, Breite Akzeptanz und neue Herausforderungen. Religionsunterricht in \u00d6sterreich, in: HERDER KOREESPONDENZ Spezial, Oktober 2013, 44-48.<\/p>\n [29]<\/a> Gesamt\u00f6sterreichisch sind die Zahlenverh\u00e4ltnisse wie folgt: 745.000 katholische SuS und 9.500 RL, 50.000 islamische SuS und 400 RL, 10.000 griechisch-orthodoxe SCH und 690 RL, 1000 j\u00fcdische SuS und 30 RL, 250 buddhistische SuS 17 RL. (Zahlen aus 2009)-<\/p>\n [30]<\/a> Wolfram Wei\u00dfe<\/em>, Dialogischer Religionsunterricht in Hamburg, in: Grundschule, westermann, 36. Jg., April 2004, 14.<\/p>\n <\/p>\n [31]<\/a> Vgl. u.a.: Christina Kalloch \/ Stephan Leimgruber \/ Ulrich Schwab<\/em>, Lehrbuch der Religionsdidaktik, Freiburg i. Br.: Herder, 2009.<\/p>\n [32]<\/a> Matthias Scharer<\/em>, \u201eErst gehen, wenn man gesandt wird?\u201c Gibt es ein Problem krankhafter Beschr\u00e4nkung des missionarischen Anspruchs in der gegenw\u00e4rtigen Kirche? Religionsunterricht im Umbruch der religi\u00f6sen Landschaft und die Frage nach realistischen Lernaufgaben in dieser Situation, in: www.theol.uibk.ac.at<\/a>, abgerufen am 1.5.2014.<\/p>\n\n
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\nReligionslehrer am Privaten Oberstufenrealgymnasium Volders St. Karl, Vorsitzender der Katholischen Aktion der Di\u00f6zese Innsbruck und Vertreter der Berufsgemeinschaft der AHS-ReligionslehrerInnen der Di\u00f6zese Innsbruck<\/p>\n